Resumen

HOLA

El objetivo principal de este artículo es revisar el surgimiento y desarrollo de la orientación teórico-metodológica conocida como curso de vida, enfoque que investiga fundamentalmente cómo los eventos históricos y los cambios económicos, demográficos, sociales y culturales, configuran las vidas individuales y los agregados poblacionales –cohortes o generaciones–. Se exponen sus principios rectores y sus conceptos centrales y, en el apartado final, los principales temas abordados desde la década de 1980. Se llevó a cabo un examen, no exhaustivo pero sí representativo, de la bibliografía en la literatura anglosajona; además, se incluye una variedad de referencias de habla hispana, básicamente de la década de los noventa y de la primera del milenio. De este modo, cumplimos con el otro objetivo de este trabajo: brindar al lector una amplia bibliografía de consulta que abarque los postulados teóricos y metodológicos clave y una diversidad de temáticas específicas que estudian los diferentes dominios y trayectorias vitales.

Introducción

Las ciencias sociales en general, y la sociodemografía en particular, se han preocupado de manera significativa por explicar el cambio, partiendo de diversas plataformas teóricas y metodológicas, que han implicado discrepancias y debates a veces feroces y de larga duración. Como bien lo señalan algunos sociodemógrafos latinoamericanos (Canales y Lerner, 2003; Guzmán, 2003), tales controversias tienen como trasfondo extensas discusiones epistemológicas e implican la revisión de grandes paradigmas teóricos. A propósito de este debate, en el presente texto se busca dar cuenta de un enfoque teórico-metodológico –el del curso de vida– que surgió en los años setenta y que los demógrafos han utilizado ampliamente, primero en los Estados Unidos (Uhlenberg, 1978; Hogan, 1981) y, ya en los años noventa –aunque un tanto esporádicamente–, en América Latina (Cerrutti, 1997; Goldani, 1989 y 1990; Ojeda, 1987 y 1989; Tuirán, 1996, 1998 y 1999).

El eje de investigación más general del enfoque del curso de vida es analizar cómo los eventos históricos y los cambios económicos, demográficos, sociales y culturales moldean o configuran tanto las vidas individuales como los agregados poblacionales denominados cohortes o generaciones. Sus principios rectores –que serán expuestos en la parte central del artículo– establecen claramente que el estudio diacrónico de los fenómenos, la consideración siempre presente de los procesos y de lo contextual, apunta directamente a la preeminencia que se le concede al manejo de la dimensión temporal. Esta perspectiva ha llevado a la práctica el análisis de la temporalidad, por un lado, teniendo como hilo conductor el entrelazamiento de trayectorias vitales –y es evidente que aun la concepción más básica de trayectoria remite a la dimensión diacrónica y al seguimiento de procesos a lo largo del tiempo–; además, está el tipo de datos requeridos en las investigaciones, pues resulta muy importante contar con información longitudinal. Los estudios estrictamente longitudinales, desde su inicio, se plantean a largo plazo, y el solo hecho de poder dar seguimiento a los mismos individuos conforme van creciendo y/o envejeciendo proporciona información y puntos de vista diferentes a los de los estudios retrospectivos, que no solo tienen que confiar en la memoria de las personas sino que deben tomar en cuenta las inevitables reelaboraciones de todo ser humano sobre los hechos pasados. Poner en práctica proyectos que efectivamente den seguimiento a los mismos individuos durante años resulta, por decir lo menos, costoso; de ahí que, en realidad, se considera como información longitudinal aquella que puede provenir de encuestas tanto de carácter prospectivo (las que dan seguimiento a los mismos individuos durante décadas) (Scott y Alwin, 1998) como retrospectivo (por ejemplo, historias de vida), así como cuantitativas y cualitativas (Giele y Elder, 1998; Laub y Sampson, 1998).

Aunque no ahondaremos en la cuestión en este artículo, es necesario señalar de manera resumida, que en el análisis longitudinal existen dos grandes escuelas que abordan directamente este tema: la europea, básicamente francesa, y la norteamericana, en la que se centra este texto.

La demografía francesa tiene una larga data: ya en el siglo XX, después de la Segunda Guerra Mundial, empezó a incluirse su enseñanza como una materia en ciertas carreras y en algunas universidades. En sus inicios, se desarrolló solo en su vertiente cuantitativa y, como parte de ella, se consideró el análisis longitudinal que estudiaba cada fenómeno demográfico por separado; en ese momento se utilizaban fuentes de datos como los censos o el registro civil. Ya para la década de 1960, algunos connotados demógrafos, como Roland Pressat, comenzaron a enfatizar la importancia de estudiar las interacciones entre los fenómenos. Uno de los requisitos para llevar a cabo análisis longitudinales y estudiar, por ejemplo, grupos de individuos como las cohortes o generaciones, era contar con fuentes de información que captaran datos a lo largo de un período de tiempo considerable (encuestas prospectivas o retrospectivas). Surgió, entonces, la propuesta concreta de estudiar las biografías individuales, lo cual posteriormente se enmarcó en lo que se conoce como “análisis demográfico de las biografías”. Así, este enfoque derivado de la demografía francesa se interesa en investigar “… cómo un acontecimiento familiar, económico o de otro tipo que enfrenta un individuo modificará la probabilidad de que se produzcan otros eventos en su existencia” (Courgeau y Leliévre, 2001: 15). Esta perspectiva se preocupa, entonces, por analizar procesos y, entre otras cosas, las trayectorias de vida de los individuos y sus interrelaciones. De acuerdo con sus objetivos generales, se puede decir que la escuela francesa del análisis demográfico de las biografías es equiparable a la vertiente norteamericana denominada enfoque del curso de vida (Castro, 2004).

En la primera década del siglo XXI, el enfoque del curso de vida –uno de cuyos principales creadores, el sociólogo norteamericano Glen Elder, a veces ya lo llama paradigma (Elder y Giele, 2009)– cobró mayor presencia en la sociodemografía latinoamericana (entre otros, Echarri y Pérez Amador, 2007; Saraví, 2009; Solís et al., 2008). En este panorama, llama la atención que, a pesar de que este enfoque ha sido utilizado desde hace años por los demógrafos latinoamericanos –y de que actualmente se lo está empleando aún más–, se haga poca referencia a sus principales creadores y a la rica conceptualización que esta perspectiva aporta. Por ello, resulta pertinente –y deseamos que también didáctico en la formación de futuros sociodemógrafos– plantear como objetivo central del presente texto una exposición relativamente amplia del surgimiento y desarrollo de esta orientación teórico-metodológica, incluyendo sus principales lineamientos y algunas de sus aplicaciones en el campo de la sociodemografía. Por lo mismo, hemos considerado oportuno y útil ofrecer al lector una abundante bibliografía de consulta.

El enfoque teórico-metodológico del curso de vida

Surgimiento

Durante décadas –y todavía en el siglo XXI–, una de las preocupaciones teóricas y empíricas esenciales en las ciencias sociales en general ha sido el análisis de la relación entre individuo y sociedad. Dependiendo de las épocas históricas, de las ópticas disciplinarias y de los énfasis analíticos, dicha vinculación se ha expresado, entre otras formas, como dicotomías. Así, se ha hablado, por ejemplo, de la interrelación entre biografía e historia, entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, entre lo microsocial y lo macroestructural; y, más recientemente, se aborda el estudio de lo que sucede entre las experiencias personales y los procesos de globalización y fragmentación, así como la articulación entre lo local y lo global. Como trasfondo está, entre otras cosas, una de las más conocidas tradiciones de la filosofía occidental que es aquella que, en principio, busca analizar fenómenos o situaciones utilizando parejas de conceptos dicotómicos o antinomias clásicas. Y, aunque desde hace años las ciencias sociales intentan superar esta forma dualista de pensamiento, tal intento sigue resultando una tarea compleja.

De entre la variedad de orientaciones teóricas que desde las ciencias sociales han hecho propuestas y han llevado a cabo investigación empírica, el denominado enfoque del curso de vida constituye ciertamente una plataforma útil para el estudio de los nexos que existen entre las vidas individuales y el cambio social (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006; Elder y Giele, 2009). Uno de los caminos que esta perspectiva ha utilizado es considerar simultáneamente los niveles macroestructurales y microsociales –por ejemplo, tomando en cuenta, en el primer caso, los cambios institucionales en relación con los roles según la edad y, en el segundo, centrándose en las respuestas individuales ante las fuerzas sociales más amplias–. Como lo afirman algunos de los autores que utilizaron este enfoque: “Sostenemos que la perspectiva del curso de vida ha revolucionado a la demografía. Lo hizo enfocando su atención ya no en los agregados poblacionales sino en los comportamientos demográficos de los individuos” (Hogan y Goldscheider, 2006: 690). Estos mismos autores reconocen que desde la década de 1970 algunas disciplinas, entre ellas la propia demografía, empezaron a interesarse en el estudio de las vidas personales y, precisamente en este sentido, el enfoque del curso de vida impulsó fuertemente esta óptica:

Desde su inicio, este enfoque surgió como una propuesta nutrida de aportes de diferentes disciplinas, sobre todo, de la sociología, la historia, la psicología y la demografía (O’Rand, 1998). Uno de los primeros textos, que puede considerarse realmente pionero, es el artículo de Leonard Cain titulado “Curso de vida y estructura social” (1964), pues ahí ya se apunta al análisis de los sistemas de estatus por edad como “… el sistema desarrollado por una cultura para dar orden y hacer previsible el curso que seguirán los individuos” (Cain, 1964: 278). Sin embargo, por el lado de la demografía, es mucho más famoso el texto del también muy conocido Norman Ryder, titulado “La cohorte como un concepto en el estudio del cambio social” (1965). Este artículo tuvo la virtud de darle un cariz sociológico a un concepto tan identificado con la demografía como lo es el de cohorte; es decir, lo que Ryder buscaba era establecer conexiones entre los patrones de vida de las cohortes de nacimiento y el cambio social. El propio autor afirma: “Las nuevas cohortes proveen una oportunidad para que el cambio social ocurra. Ellas no causan el cambio; lo permiten. Si el cambio ocurre, este diferencía unas cohortes de otras y la comparación entre sus trayectorias resulta en una manera de estudiar el cambio” (Ryder, 1965: 844). Así, lo que ahora se conoce como “análisis de cohorte” no solo representó en su momento una innovación dentro de la demografía, sino que ha seguido vigente y, además, se ha diversificado y ampliado. Por ejemplo, entre otras, encontramos la discusión –cuya consideración escapa a los límites de este trabajo– sobre el conocido “acertijo” que constituye la tríada edad-período-cohorte, discusión que se centra en un problema nodal: el de distinguir efectos y pesos diferenciales entre variables (véanse, entre muchos otros, Glenn, 2006; Elder y Pellerin, 1998; Pacheco y Blanco, 2005).

Elaboraciones posteriores, de los años setenta y ochenta, que provienen básicamente de la sociología de la edad o del envejecimiento (White Riley, 1988), reconocen al envejecimiento (que no solo abarca a la llamada tercera edad sino a toda la vida humana) como un proceso social y, por lo tanto, lo que se busca es analizar la naturaleza dinámica y recíproca del cambio continuo de las macroestructuras y las vidas humanas; esta tarea no es fácil, nos dicen los autores y, necesariamente, requiere de una perspectiva interdisciplinaria. Fue en la década de 1970 que empezó a desarrollarse plenamente el enfoque del curso de vida, destacándose, desde entonces y hasta el momento actual, las contribuciones de uno de sus principales creadores, el citado sociólogo norteamericano Glen Elder, así como las valiosas aportaciones de la historiadora Tamara Hareven.

Elder publicó en 1974 su libro titulado Children of the Great Depression. Social change in life experience, donde aborda el tema general de las adaptaciones familiares ante las crisis. En aquel momento lo más común en la investigación social y los estudios demográficos era utilizar fuentes de información transversales (cross-sectional), tales como las encuestas o los censos; por ello, se considera que Elder aprovechó muy bien la oportunidad de tener acceso a información longitudinal proveniente de una encuesta elaborada a principios de la década de 1930: The Oakland growth study. Originalmente el estudio de Oakland se planteó dar seguimiento a un conjunto de estudiantes que cursaban la escuela primaria hasta que terminaran lo que en los Estados Unidos se denomina Senior High School; después, se decidió darle continuidad a la investigación y se hicieron seguimientos a los mismos hombres y mujeres ya adultos durante las décadas de 1940 y 1950; y la última vez que se los entrevistó fue a mediados de los años sesenta. El haber tenido acceso a este tipo de archivos propició que, desde el inicio, el autor se propusiera, entre otras cosas, analizar la vinculación entre la dimensión temporal y la variable edad y, a su vez, la de ambas con el contexto histórico. Es decir, el acierto de Glen Elder fue tomar ideas, propuestas teóricas y metodológicas y conceptos ya existentes –tales como el estudio de cohortes en la demografía, los sistemas de estatus por edad más comunes en la sociología, el contexto histórico por cierto indispensable para la disciplina histórica y, en general, el cambio sociocultural–, juntarlos y articularlos en una misma investigación. De esta manera, Children of the Great Depression (Elder, 1999) representó un esfuerzo por construir un marco teórico-metodológico –el enfoque del curso de vida– y explicitarlo de manera amplia y sistemática.

Incluso es notable que en esa década de los setenta, cuanto los “estudios de la mujer” aún estaban luchando por el reconocimiento de la invisibilidad de la esfera doméstica, Elder haya rescatado otra relación central: la de familia y trabajo. En esta vertiente, se destaca, por un lado, que el autor haya abordado dos campos de estudio que hasta ese momento se habían analizado, generalmente, de manera separada; en palabras del propio Elder: “el haber reconocido el nexo entre edad y tiempo me permitió teorizar sobre la familia y el trabajo como procesos interrelacionados y en constante cambio” (Elder, 2003: 58). Por otro lado, amerita subrayar su conceptualización sobre la familia, ya que con ella estaba contribuyendo al cuestionamiento de la visión tradicional del ideal de la familia nuclear urbana como modelo ahistórico e inmutable. Para Elder, la familia no se puede concebir en un solo momento del tiempo porque experimenta cambios constantes; de ahí que se requieran herramientas analíticas para explicar los procesos tanto familiares como individuales a lo largo del tiempo. Finalmente, aunque sin una perspectiva de género explícita, el libro Children of the Great Depression documenta diferencias entre las trayectorias vitales femeninas y masculinas y habla de “roles domésticos” en el interior del hogar así como de los roles tradicionales asignados a las mujeres (como esposas, madres y amas de casa) en detrimento de la posibilidad de acceso a otras opciones en la vida.

Por su parte, desde fines de la década de los sesenta, Tamara Hareven, como historiadora, se adscribió a la corriente general de la llamada “nueva historia social” que buscaba documentar la experiencia de la gente “común y corriente” o, como dirían los historiadores orales, “dar voz a los sin voz” (Joutard, 1986). Ya en los años setenta, esta investigadora se especializó en el estudio de la historia de la familia y, a mediados de esa década, entró en contacto con el enfoque del curso de vida, precisamente por medio de la señera obra de Elder antes citada (Hareven, 2000a). Así, se puede decir que, de alguna manera, Hareven enfatiza la importancia de la dimensión temporal –histórica– en el enfoque del curso de vida. Señala que la historia de la familia debe ser un campo interdisciplinario que utilice herramientas y modelos conceptuales de la historia, la demografía, la sociología, la antropología y la psicología (Hareven, 1971). Desde los comienzos de su carrera profesional, concibió a la familia como un nexo entre las vidas individuales y los procesos de cambio social, en contra de posiciones más tradicionales que la veían como una unidad estática y aislada (Hareven, 1974); y, durante años, aplicó esta perspectiva al análisis de la familia norteamericana del siglo xix para, desde los años ochenta, llevar a cabo estudios comparativos con países asiáticos tales como Japón y China (Hareven, 2000b). Una manera de poner en práctica sus intereses académicos fue crear, a mediados de los setenta, un publicación –de la cual fue editora por más de veinte años– que nació con este espíritu multidisciplinario y que, con el correr de los años, adquirió un gran prestigio: la revista Journal of Family History.

En 1978 aparece un volumen compilado por Hareven –cuyo título es T ransitions: the family and the life course in historical perspective –, en donde confluyen la propia autora y Glen Elder. En este libro ambos presentan artículos que hacen referencia más específica al enfoque del curso de vida y a su marco conceptual. Aquí se reúne el manejo de los diferentes tipos de temporalidades y su sincronización, propuesto por Hareven, con la conceptualización de familia propuesta por Elder. Este autor se refiere a la familia como a un conjunto de carreras individuales mutuamente contingentes cuya dinámica es precisamente la que da forma a la familia como unidad. Es decir, desde la perspectiva del curso de vida, la familia no es vista como una sola unidad organizativa que siempre actúa como un grupo cohesivo a través de etapas de desarrollo por las que necesariamente tiene que transitar, sino como una pequeña colectividad de individuos interdependientes que se mueven a lo largo de su propio curso de vida. Otro punto fundamental, de donde el libro adquiere su título, es la idea de que el enfoque del curso de vida examina precisamente transiciones (individuales y familiares) y no etapas fijas, como otros marcos conceptuales. Es decir, el curso de vida sigue al individuo y sus movimientos inmersos en configuraciones familiares y analiza la sincronización (que no quiere decir solo armonización) de transiciones individuales y familiares en diferentes ámbitos (entre otros, eventos demográficos, entradas y salidas del mercado de trabajo y del sistema educativo, migración, etc.).

En los años ochenta, Elder (1985) dejó más claramente establecidos los lineamientos fundamentales del enfoque del curso de vida, y en Europa diversos autores (Courgeau, 1985) empezaron a incursionar en el análisis de la conexión entre los cursos de vida individuales y el ámbito económico, en algunos casos más específicamente con el mundo del trabajo (Kohli, Rosenow y Wolf, 1983). Ya para la década de los noventa, por lo menos en los Estados Unidos, este enfoque teórico-metodológico cobró auge.

Conceptos y principios básicos

En este apartado se expondrán los tres conceptos fundamentales y los cinco principios generales que guían a los estudios enmarcados en el enfoque teórico-metodológico del curso de vida. Para esta exposición, tomamos como base a varios de los autores que desarrollaron más investigación a la luz de esta perspectiva, incluyendo, por supuesto, al propio Glen Elder.

Tres son los conceptos básicos o ejes organizadores del análisis del curso de vida: trayectoria, transición y turning point (véanse, entre muchas otras publicaciones, Elder, 1985 y 1991; Elder y Kirkpatrick, 2002; Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006; Elder y Shanahan, 2006).

“El concepto de trayectoria se refiere a una línea de vida o carrera, a un camino a lo largo de toda la vida, que puede variar y cambiar en dirección, grado y proporción” (Elder, 1991: 63). En cierto sentido, corresponde a la visión a largo plazo del enfoque del curso de vida y se puede definir por el proceso de envejecimiento o el movimiento a lo largo de la estructura de edad. Para el enfoque del curso de vida, la trayectoria no supone alguna secuencia en particular ni determinada velocidad en el proceso del propio tránsito, aunque sí existen mayores o menores probabilidades en el desarrollo de ciertas trayectorias vitales. Las trayectorias abarcan una variedad de ámbitos o dominios (trabajo, escolaridad, vida reproductiva, migración, etc.) que son interdependientes; el análisis del entrelazamiento de las trayectorias vitales tanto en un mismo individuo como en su relación con otros individuos o conglomerados (de manera muy importante, con la familia de origen y procreación) es central para el enfoque del curso de vida. Las trayectorias dan la visión dinámica, por ejemplo, del comportamiento o los resultados, a lo largo de una parte sustancial del curso de vida (Elder y Shanahan, 2006).

La transición hace referencia a cambios de estado, posición o situación, no necesariamente predeterminados o absolutamente previsibles, aunque –al igual que con las trayectorias–, en términos generales, hay algunos cambios que tienen mayores o menores cado de trabajo, del matrimonio, etc.) debido a que sigue prevaleciendo un sistema de expectativas en torno a la edad, el cual también varía por ámbitos, grupos de diversa índole y culturas o sociedades. Lo que el enfoque del curso de vida destaca es que las transiciones no son fijas y que se pueden presentar en diferentes momentos sin estar predeterminadas. Además, es frecuente que varias transiciones puedan ocurrir simultáneamente, por ejemplo, la salida de la familia de origen, la entrada al mercado de trabajo y las entradas al matrimonio y a la reproducción. Con las transiciones se asumen –o se entra a– nuevos roles, lo que puede marcar nuevos derechos y obligaciones y, a veces, implicar nuevas facetas de identidad social (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006; Hagestad y Vaughn, 2007). Las transiciones pueden describirse según su timing y su secuencia, y los estados por su duración. Las transiciones siempre están contenidas en las trayectorias, que son las que les dan forma y sentido.

El tercer concepto, asociado a los anteriores, es el de turning point: se trata de eventos que provocan fuertes modificaciones que, a su vez, se traducen en virajes en la dirección del curso de vida. Este “cambio de estado”, como lo conciben algunos autores (Montgomery et al., 2008), puede surgir de acontecimientos fácilmente identificables, –sean “desfavorecedores”, como la muerte de un familiar muy cercano y significativo, o todo lo contrario (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006)–, o bien puede tratarse de situaciones que se califican como subjetivas. En cualquier caso, se presenta un cambio que implica la discontinuidad en una o más de las trayectorias vitales. A diferencia de las trayectorias y las transiciones que, en alguna medida, pueden presentar alguna proporción de probabilidad en su aparición (depende de cuáles trayectorias y transiciones se esté analizando), los turning points “... no pueden ser determinados prospectivamente; solo se puede hacer retrospectivamente y en relación con las vidas individuales” (Montgomery et al., 2008: 271). Así, estos mismos autores afirman que, por lo general, un turning point implica un cambio cualitativo en el largo plazo del curso de vida del individuo.

Estos tres conceptos representan las herramientas analíticas básicas del enfoque del curso de vida, “... reflejan la naturaleza temporal de las vidas y captan la idea del movimiento a lo largo de los tiempos históricos y biográficos” (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006: 8).

Por otro lado, el enfoque del curso de vida se sustenta en cinco principios básicos y fundamentales, aunados a los conceptos señalados, que son los siguientes:

1) El principio del desarrollo a lo largo del tiempo

Este primer principio refiere a la necesidad de tener una perspectiva de largo plazo en la investigación y el análisis, ya que el desarrollo humano es un proceso que abarca del nacimiento a la muerte. Además, responde a la idea general de que para entender un momento o etapa específica resulta relevante conocer aquello que lo precedió. De hecho, se lo podría considerar como indispensable, pero no siempre es posible por falta de información (Elder y Kirkpatrick, 2002). La propuesta del enfoque del curso de vida en relación con este principio es que “estudiando las vidas a lo largo de períodos sustanciales de tiempo incrementamos el potencial del interjuego entre cambio social y desarrollo individual” (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006: 11).

2) El principio de tiempo y lugar

Este principio apunta directamente a la importancia de lo contextual. Así, se considera que el curso de vida de los individuos está “incrustado en” [embedded] y es moldeado por los tiempos históricos y los lugares que le toca experimentar a cada persona (Elder, Kirkpatrick y Crosnoe, 2006: 12); es decir, tanto los individuos como los conglomerados humanos (por ejemplo, las cohortes de nacimiento y/o generaciones) se ven influidos por contextos históricos y espaciales específicos. En términos más operacionales, la idea básica es que nunca hay que olvidar que las biografías de las personas se ubican en tiempos históricos y comunidades determinados y que, por lo mismo, todos aquellos que pertenecen a una cohorte comparten ciertas características fundamentales, aunque, por supuesto, no son homogéneas ya que hay que tomar en consideración las distinciones por género, por clase social o estrato socioeconómico y por raza o etnia, entre otras (Elder y Giele, 2009). Para algunos autores, este principio remite a la idea fundamental de la relación individuosociedad (Hagestad y Vaughn, 2007).

3) El principio del timing

Como se señaló anteriormente en relación con el vocablotiming, este principio se refiere al momento en la vida de una persona en el cual sucede un evento: “Aquí el asunto de interés es cuándo un evento o transición ocurre en la vida de las personas, si es pronto o tarde en relación con otras personas y con las expectativas normativas” (Elder y Giele, 2009: 10). De esta manera, un mismo acontecimiento (por ejemplo, la muerte de los padres) repercutirá de manera muy diferente en la vida de un individuo dependiendo de la edad (y de las circunstancias) que tenga al ocurrir dicho suceso. Además, el momento en el que se presentan las transiciones puede tener consecuencias a largo plazo por los efectos que cause tanto en las propias transiciones subsecuentes como en las de otras personas (por ejemplo, la maternidad adolescente puede marcar fuertemente no solo otras trayectorias propias –como la escolar y la laboral– sino la dinámica de la familia de origen e incluso las futuras trayectorias del propio hijo de la madre adolescente). Así, este principio postula que las repercusiones de una transición o una sucesión de transiciones en el desarrollo de una persona son contingentes y dependen de en qué momento de su vida ocurren (Elder, 2002). En este principio, como en todos los demás, siempre se toma en consideración los condicionantes básicos, tales como los de género, clase social o estrato socioeconómico y etnia o raza. Uno de los temas que se desprende de este principio es el de los procesos de acumulación de ventajas y desventajas a lo largo del curso de vida (O’Rand, 2009; O’Rand y Henretta, 1999).

4) El principio de “vidas interconectadas” (linked lives)

Este principio afirma que las vidas humanas siempre se viven en interdependencia, o sea, en redes de relaciones compartidas, y que es precisamente en estas redes donde se expresan las influencias histórico-sociales (Elder, 2002). De manera operativa, se trata de ver la interdependencia de las diversas trayectorias de un mismo individuo respecto de otros individuos y grupos; y, entre otras, una de las líneas de investigación que se ha destacado en este sentido es la articulación familia-trabajo (Hagestad y Vaughn, 2007). Es porque las vidas se viven en interdependencia que las transiciones individuales frecuentemente implican transiciones en las vidas de otras personas –como lo evidencia la dinámica familiar, una de las dimensiones más estudiadas que incluye la vertiente de análisis de la transmisión y las relaciones intergeneracionales.

También forma parte de este principio el interés por analizar las relaciones entre amigos, pares, vecinos y entre maestros y alumnos (Elder y Shanahan, 2006).

5) El principio del libre albedrío (agency)

Este principio deriva de la clásica discusión sobre los nexos y la causalidad entre lo individual y lo estructural. Lo que se quiere destacar es que los individuos no son entes pasivos a los que solamente se les imponen influencias y constreñimientos estructurales, sino que hacen elecciones y llevan a cabo actividades y, de esta manera, construyen su propio curso de vida. Sin embargo, es cierto que ejercen su libre albedrío dentro de una estructura de oportunidades que también implica, por supuesto, limitaciones, y que proviene de las circunstancias históricas y sociales (Elder, 2001; Elder y Giele, 2009). En pocas palabras, el libre albedrío individual está inevitablemente atado a las fuerzas históricas y sociales; de esta manera, “las personas pueden moldear sus vidas pero lo hacen dentro de límites socialmente estructurados, como se refleja en las oportunidades y las limitaciones que, a su vez, van cambiando históricamente” (Shanahan y Elder, 2002: 176).

Aplicación y temáticas

El principal objetivo de esta sección es ofrecer un panorama de las temáticas que han sido abordadas a la luz del enfoque del curso de vida –al menos en los últimos treinta años, aunque poniendo el énfasis en la producción reciente– tanto en la literatura especializada anglosajona como en la latinoamericana. Con respecto a esta última, cabe reconocer que destaca la producción mexicana elaborada tanto por investigadores nacionales como por estudiosos de América Latina redicados en el país, a veces desde hace muchos años. Es necesario advertir que no intentamos presentar algo cercano a una reseña académica ni para cada una de las obras referidas ni para el conjunto de los temas en cuestión. Es decir, no se trata de dar cuenta de los contenidos, de los problemas nodales de cada investigación y de su tratamiento teórico y empírico, ni tampoco de una valoración que considere tanto los aciertos como las posibles deficiencias, o sea, una evaluación crítica de las obras. El objetivo es mucho más modesto: brindar algunos botones de muestra y una bibliografía de consulta.

El orden de presentación obedece a un criterio simple y acotado: se han considerado básicamente dos de los conceptos clave del enfoque del curso de vida antes desarrollados: la trayectoria y la transición. Además, se han tomado en consideración los textos que en algún momento se refieren explícitamente al enfoque del curso de vida, dejando fuera de la revisión a todas aquellas investigaciones que, si bien analizan los mismos eventos demográficos, no se adscriben abiertamente a esta orientación teórico-metodológica ni citan entre su bibliografía a algunas de las obras centrales de esta perspectiva. Sobra decir que la reseña de ninguna manera es exhaustiva aunque sí resulta representativa.

Trayectorias

Desde muy diversas ópticas, la temática del trabajo (su realización, la carencia de empleo y el fin de la participación económica, entre otros aspectos) ha representando un hilo conductor sumamente importante no solo para las disciplinas especializadas sino, por supuesto, para los propios seres humanos. Ya desde sus inicios, el enfoque del curso de vida abordó la investigación de las trayectorias laborales. En efecto, en los años ochenta, los autores que fueron adscribiendo, de una u otra manera, a esta perspectiva teóricometodológica empezaron a estudiar dichas trayectorias de una manera específica (Kohli, Rosenow y Wolf, 1983); y, con el correr del tiempo, el abordaje se extendió al amplio mundo del trabajo y a la interrelación de las trayectorias laborales con otros fenómenos como, por ejemplo, la dinámica de los mercados de trabajo (Marshall et al., 2001).

Para el caso de México, se estudiaron trayectorias laborales femeninas (Ariza y Oliveira, 2005; Blanco y Pacheco, 2001; Castro, 2004; Oliveira y Ariza, 2001) y masculinas (Solís y Billari, 2003), así como la articulación familia-trabajo (Blanco y Pacheco, 2003). En la mayoría de estas investigaciones se usaron fuentes de información previamente elaboradas, de tipo cuantitativo, prospectivas o retrospectivas, tal como ha sido tradicional en la demografía. Sin embargo, también existen investigaciones que llevaron a cabo su propia encuesta; es el caso de un trabajo que comenzó como un proyecto para una tesis de doctorado y que culminó con la publicación del libro Inequidad y movilidad social en Monterrey (Solís, 2007). El autor tomó como parte de sus orientaciones teóricas al enfoque del curso de vida y diseñó un instrumento de recolección de información (Encuesta sobre movilidad ocupacional y curso de vida en Monterrey 2000) que hiciera posible comparar los datos con la encuesta que se realizó en la misma ciudad en 1965 (véanse Balán, Browning y Jelin, 1977).

Por otra parte, un proyecto colectivo (Coubés, Zavala y Zenteno, 2005), que representa una gran aportación para el caso de México, generó en 1998 la primera encuesta biográfica, representativa para todo el país, denominada Encuesta Demográfica Retrospectiva (EDER). Esta investigación estuvo inspirada en la ya referida tradición francesa de las historias de vida en el análisis demográfico (Courgeau y Leliévre, 2001) pero utiliza constantemente algunos de los conceptos básicos de la perspectiva del curso de vida, como son los de trayectoria y transición. Se recolectó información de la historia de vida de cada individuo entrevistado, para tres cohortes de edad (1936-1938, 1951-1953 y 1966-1968) de hombres y mujeres; la eder se concentró, sobre todo, en los ámbitos familiar, laboral y migratorio.

Transiciones

Hacia la adultez

Una de las transiciones más estudiadas en los países anglosajones es la de la adolescencia a la adultez (Benson y Kirkpatrick, 2009). Aunque la mayoría de las investigaciones se centran en la asunción de los roles de adultos, se ha empezado a atender la dimensión subjetiva (Johnson, Berg y Sirotzki, 2007). En el caso de México, también se ha incursionado en este tema, con el enfoque del curso de vida, desde fines de los años noventa (Tuirán, 1996). Ya en el nuevo milenio, los textos que abordan esta transición se remiten, por ejemplo, a analizar “… el calendario y la intensidad de los eventos característicos de esta transición: salida de la escuela, primer empleo, salida del hogar paterno, primera unión y primer hijo nacido vivo” (Echarri y Pérez Amador, 2007: 43); para ello, como en este caso, se utilizan modelos de análisis de historia de eventos (event history analysis). También es posible encontrar textos que consideran aspectos más subjetivos de esta importante transición (Mora Salas y de Oliveira, 2009).

Asimismo, tomando como eje la transición hacia la adultez, se realizaron investigaciones centradas en sectores específicos de población joven –por ejemplo, los más vulnerables–. Aunque los textos se refieran al caso de México, “el proceso de transición a la adultez y la experiencia de la juventud están signados por dos aspectos que han devenido rasgos distintivos y preocupantes de la sociedad contemporánea, como son la desigualdad y la exclusión” (Saraví, 2009: 303).

Por último, entre los más recientes esfuerzos colectivos de investigación, es importante destacar el caso de los jóvenes que aún se están formando como demógrafos: la Maestría en Demografía de El Colegio de México ha compilado (Giourguli, Martínez y Pacheco, 2010) una serie de artículos derivados de las tesis de grados de algunos alumnos (generación 2004-2006). Entre otros aspectos, cabe subrayar que el segmento de población preferentemente estudiado es precisamente el de la juventud inserta en los dominios ya clásicos de la fecundidad y la salud reproductiva, la educación y el empleo, utilizando como una de las orientaciones teóricas al enfoque del curso de vida.

Hacia la ancianidad

En el otro extremo de la adolescencia se encuentran las transiciones relacionadas con la edad adulta y la ancianidad. En los países altamente industrializados, donde una buena parte de la población ha contado con un trabajo formal, por lo menos en la segunda mitad del siglo XX, terminar la trayectoria laboral y pasar al estado de jubilación resulta de gran importancia. Tal es el caso, entre otros, de Canadá (Marshall et al., 2001; Marshall y Taylor, 2005) y de Alemania (Kohli, 1994; Teipen y Kohli, 2004). En América Latina el tema del envejecimiento también resulta relevante pero por otras razones, entre las que se encuentran lo limitado del régimen de pensiones para la población trabajadora, lo deficiente del sistema de seguridad social para aquellos “adultos mayores” que de alguna manera sí tienen acceso a servicios de salud y, por supuesto, el extenso tema de la pobreza. Claramente este es el caso de México (Wong y Lastra, 2001; Zúñiga y Gomes, 2002).

El proceso de envejecimiento se ha convertido en un amplio tema de estudio ya que contiene una variedad de intereses que abarcan desde la adaptación a nuevas situaciones en el curso de vida (Crosnoe y Elder, 2002) o la relación entre abuelos y nietos (Mueller y Elder, 2003) –una de cuyas vertientes es la de los intercambios intergeneracionales (Litwin et al., 2008)– hasta temas ya plenamente ubicados en la dimensión subjetiva, como el de la identidad en las etapas finales de la vida (Kaufman y Elder, 2002). Tan relevante resulta el tema del envejecimiento para las sociedades anglosajonas, por las consecuencias que acarreará tanto en la dimensión microsocial de las dinámicas familiares como en lo macroestructural –aspecto que, entre otras cosas, se refleja en la elaboración de políticas públicas ad hoc (McDaniel, 2008a)– que existe una variedad de textos que tienen como sustento el enfoque del curso de vida, tales como compilaciones (Silverstein, 2005), handbooks (Malcolm, 2005) y hasta obras verdaderamente monumentales que abarcan varios volúmenes (McDaniel, 2008b).

En América Latina existe ya una vertiente de investigación sociodemográfica que se guía específicamente por la orientación teórica del curso de vida y que también se ocupa del proceso del envejecimiento (Montes de Oca, 2003), aunque, por supuesto, más centrada en problemas como los señalados anteriormente, por ejemplo, el del cuidado de los “adultos mayores” que, debido a la casi inexistencia de asilos de ancianos financiados por el gobierno, recae –como otras etapas de la vida– en las familias (Gomes y Montes de Oca, 2004).

Un tema muy relacionado con el del envejecimiento es el de la salud. Por ejemplo, con la colaboración de algunas instituciones norteamericanas y mexicanas se ha elaborado una encuesta representativa a nivel nacional –y que forma parte del Estudio Nacional de Salud y Envejecimiento en México (ENASEM)– para la población de 50 y más años (Wong, Espinoza y Palloni, 2007). Se trata de la primera encuesta en este campo que tiene un carácter longitudinal ya que se ha considerado su aplicación en dos momentos del tiempo: la primera fase se llevó a cabo en 2001 y su seguimiento en 2003. Aunque originalmente el estudio no fue concebido estrictamente bajo el enfoque del curso de vida, algunos de los investigadores participantes (Wong et al., 2006) consideran que una de las bondades de la base de datos que se creó es el amplio potencial que representa ya que puede ser explotada desde diferentes plataformas teóricas y metodológicas entre las cuales se encuentra, por supuesto, el curso de vida.

Metodología mixta

En general en las ciencias sociales, y también en el enfoque del curso de vida, se señala con creciente frecuencia la pertinencia y utilidad de combinar fuentes de información cuantitativas y cualitativas en la investigación (Giele y Elder, 1998). Desde los años ochenta, pero sobre todo en la década de 1990, se ha venido desarrollando una vertiente de investigación ahora conocida como metodología mixta (Creswell, 1995; Dávila, 1995; Newman y Benz, 1998; Tashakkori y Teddlie, 1998). Actualmente se encuentra en pleno auge; como simple indicador, cabe mencionar que se han dedicado números completos de revistas especializadas a su discusión y futuras líneas de investigación ( Qualitative Inquiry, 2010). La orientación teórica que representa el enfoque del curso de vida no es ajena a esta modalidad de investigación (Laub y Sampson, 1998 y 2003) y, aunque todavía está insuficientemente desarrollada, sigue habiendo especialistas que abogan a su favor (George, 2009).

Para el caso de México, existen algunos ejercicios que han utilizado una fuente de datos estadísticamente representativa junto con información netamente cualitativa. Por ejemplo, para analizar el entrelazamiento de cuatro trayectorias vitales –escolar, laboral, conyugal, reproductiva– de mujeres de sectores medios de la Ciudad de México, se empleó la ya referida Encuesta Demográfica Retrospectiva y un conjunto de entrevistas semiestructuradas a profundidad (Pacheco y Blanco, 2002; Blanco y Pacheco, 2009). Para abordar el tema de la pobreza y la vulnerabilidad de unidades domésticas en tres localidades de la República Mexicana, se ha utilizado básicamente la Encuesta Nacional de Empleo Urbano (ENEU) junto con la realización de trabajo de campo de corte antropológico y la aplicación de entrevistas a profundidad (Rojas, 2000). Y, como último ejemplo, está el citado estudio de Saraví sobre jóvenes que experimentan desigualdad y en cual el autor trabajó con la ya mencionada Encuesta Nacional de la Juventud llevada a cabo por el Instituto Mexicano de la Juventud y con la realización de entrevistas (Saraví, 2009).

El enfoque del curso de vida y la investigación cualitativa

Resulta necesario especificar que si bien, como se ha reiterado, el enfoque del curso de vida, tanto en los países anglosajones como en los latinoamericanos, ha llevado cabo análisis empíricos sobre todo utilizando bases de datos cuantitativas, desde hace años una variedad de autores, incluyendo al propio Glen Elder (Giele y Elder, 1998), señalan la pertinencia y necesidad de realizar estudios cualitativos. Así, los métodos cualitativos de recolección de información, tales como las entrevistas semiestructuradas a profundidad, las historias de vida e incluso las biografías y las autobiografías (Bailey, 2009; Clausen, 1998; Giele, 1998), representan fuentes con las cuales también se pueden llevar a cabo análisis utilizando los conceptos y principios del enfoque del curso de vida. Recientemente, en el contexto norteamericano, se realizaron investigaciones que se interesan por sectores de bajos ingresos compuestos por población latina y afroamericana (Burton, Purvin y Garret-Peters, 2009), así como por fenómenos más específicos como la violencia sexual (Draucker y Martsolf, 2010). Para el caso de México, la bibliografía que reúne investigaciones netamente cualitativas adscriptas al enfoque del curso de vida es bastante escasa pero sí existen algunos estudios cualitativos claramente orientados por esta perspectiva (Blanco, 2001 y 2002; Caballero, 2007).

El nuevo milenio: temáticas novedosas

La bibliografía anglosajona de la primera década del milenio basada en el enfoque del curso de vida ha ido abordando temas novedosos que representan problemas sociales para el conjunto de las sociedades. Así, puede encontrarse una buena cantidad de textos que hacen referencia a diferentes aspectos de la salud y la enfermedad (Allen, Griffiths y Lyne, 2004), incluyendo algunos muy específicos, como la compleja problemática de las adicciones (Hser, Longshore y Anglin, 2007; Ragan y Beaver, 2009) y del campo biomédico (Mayer, 2009) y de la genética (Shanahan, Hofer y Shanahan, 2006). Otro ámbito en el que al parecer, se está empleando con éxito el enfoque del curso de vida es el de la criminología (Boutwell y Beaver, 2010; Laub y Sampson, 2003; Eggleston, Laub y Sampson, 2009). Por último, como un indicador más de que este enfoque sigue consolidándose, cabe mencionar que a finales de la primera década del milenio se han lanzado revistas especializadas que se dedicarán fundamentalmente a dar cuenta de los avances en la investigación que se está haciendo a la luz de esta orientación teórica, cada vez más interdisciplinaria.

Consideraciones finales

El principal objetivo de esta revisión del surgimiento y desarrollo de la orientación teóricametodológica conocida como curso de vida tiene como uno de sus sustentos la ausencia que hemos percibido en una variedad de textos elaborados por sociodemógrafos latinoamericanos de referencias explícitas a los fundamentos teóricos que están detrás del análisis, por ejemplo, de trayectorias y transiciones en los ámbitos más estudiados, como la familia, el trabajo, la salud y la educación –y a los cuales, ciertamente, habría que agregar el fenómeno de la migración internacional–. Hemos tenido especial cuidado en proporcionar referencias bibliográficas para todo aquello que fue posible documentar. Y, si bien resulta obvio que la mayoría todavía proviene de los países anglosajones, es de destacar que la producción de América Latina no es tan reducida. Es cierto que el presente texto se ha nutrido básicamente de lo publicado en México, pero ello no quiere decir que necesariamente esos estudios hayan sido elaborados solo por mexicanos pues, como es bien sabido, el país ha dado cobijo desde hace ya bastantes años a una pléyade de investigadores latinoamericanos.

Como lo han señalado muchos autores de las más diversas disciplinas y orientaciones teóricas, la elección de una u otra fuente de datos, de uno u otro enfoque teórico, depende en gran medida del tipo de preguntas de investigación que se plantee. Al igual que todo marco teórico, el curso de vida presenta fortalezas y debilidades de las cuales hay que estar conscientes –y que ameritarían un texto por sí mismo–; pero, sin duda, las potencialidades de este enfoque son amplias. Porque no solamente sigue abordando los temas ya clásicos de la sociodemografía, ubicados en los ámbitos de la familia, el trabajo, la salud y la educación, y examinando nuevas facetas de fenómenos ya conocidos, sino que, en su marco, surgen novedosas temáticas derivadas de las cambiantes realidades.

Mucho está todavía por hacerse, desde dar viabilidad a proyectos colectivos que se hagan cargo de elaborar fuentes de información verdaderamente longitudinales, hasta incluir en forma sistemática materias ad hoc en los programas de docencia que se enfocan en la sociodemografía latinoamericana. Por supuesto, el carácter interdisciplinario y la combinación metodológica resultan más un atractivo que un obstáculo para suscitar el interés de las nuevas generaciones no solo de demógrafos sino de estudiosos de las ciencias sociales y humanas.

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