Introducción
La República Argentina ha sido tradicionalmente un país de inmigración. A finales del siglo XIX y comienzos del XX fue uno de los países receptores de la masiva inmigración transatlántica y posteriormente se constituyó en el centro de atracción del sistema migratorio regional en el Cono Sur, particularmente de sus países limítrofes. Con el correr de las décadas, la migración regional no solo continuará incrementándose, sino que también se tornará más heterogénea en cuanto a sus orígenes. El último Censo Nacional de Población de 2010 arrojó que el número de personas extranjeras que residen en el país ascendía a casi dos millones (lo que representa el 4,6% de la población total). Desde entonces la inmigración ha continuado creciendo cobrando particular relevancia nuevos grupos migratorios de países no limítrofes. 1 Una de las preocupaciones que ha dominado las agendas tanto política como académica sobre la migración internacional en el país se refiere a la incorporación social y económica de los inmigrantes y su acceso a derechos. El presente trabajo aborda un aspecto específico y menos explorado de este proceso de incorporación social en la región de migrantes intrarregionales: las experiencias educativas de los adolescentes de primera y segunda generación.
Vale comenzar señalando que los procesos migratorios implican retos específicos para los niños, niñas y adolescentes. Si bien la migración puede implicar un evento disruptivo en el caso de personas adultas, para los niños, niñas y adolescentes puede resultar más traumático aún. La migración implica el abandono de ambientes familiares y bien conocidos y el arribo a otros plagados de incertidumbre, que con frecuencia son hostiles. Aunque cambiar de país de residencia abre nuevas oportunidades, también implica el alejamiento de seres queridos, amigos y parientes, y un cambio de códigos y de costumbres conocidas. Por decisión de los adultos, niños, niñas y adolescentes deben comenzar una vida en un contexto poco familiar con pautas y demandas desconocidas (Cerrutti y Binstock, 2012).
Los efectos de la migración en las trayectorias educativas de los niños, niñas y adolescentes han concitado gran atención a nivel internacional, particularmente en los países receptores del norte. A partir de pruebas de aprendizaje de diversos países se ha reportado un menor rendimiento por parte de estudiantes extranjeros en comparación con los nativos, mientras que los hijos de extranjeros tendrían un desempeño intermedio (OCDE, 2015). Estas comparaciones internacionales procuraron identificar factores macrosociales tanto en los países de origen como en los de destino que explican las diferencias en el rendimiento promedio (Levels, Dronkers, y Kraaykamp, 2008; Marks, 2005), así como la relevancia del origen socioeconómico de los propios estudiantes (Level y Dronkers, 2008).
Esta preocupación sobre el desempeño de estudiantes extranjeros e hijos de extranjeros en contextos de recepción específicos ha estado también guiada con el propósito de abonar, calificar o disentir con las tesis asimilacionistas de la migración en los contextos contemporáneos. El creciente número y la diversidad de orígenes de los migrantes en países receptores motivaron el interés por conocer los procesos de integración educativa de inmigrantes de primera, segunda y hasta tercera generación. Estos conceptos hacen alusión a las personas extranjeras, hijas de algún progenitor extranjero o nietas de personas extranjeras, respectivamente.
Una perspectiva influyente en este campo es la que jerarquiza tanto las diferencias en las características de los inmigrantes como el rol de los contextos de recepción en diversas formas de integración social (Glick y White, 2003; Kao, 2004; Kao y Tienda, 1995; Marks, 2005; Portes y MacLeod, 1996). El concepto de asimilación segmentada generado en el contexto norteamericano da cuenta de variadas formas de integración dependiendo del segmento social al cual acceden los inmigrantes (Portes y Rumbaut 2001; Portes y Zhou 1993; Zhou, 1997), perspectiva que dio lugar a un rico conjunto de investigaciones. 2 Lamentablemente, estas hipótesis no han podido ser evaluadas en el caso de Argentina por la falta de información adecuada en torno al país de nacimiento de la población. Esta carencia no ha permitido examinar si existen diferencias en la integración educativa (y también social y económica) de las segundas generaciones de inmigrantes con distintos orígenes migratorios. En la región sudamericana, en cambio, el campo ha estado dominado por un interés en evidenciar las dificultades con las que se encuentran algunos grupos de estudiantes extranjeros en su contacto con las instituciones escolares en las sociedades receptoras. Estos estudios examinan la problemática del acceso al derecho a la educación y conductas y acciones discriminatorias hacia grupos específicos como, por ejemplo, los inmigrantes peruanos en Chile y los bolivianos en Brasil (Magalhães y Schilling, 2012; Pavez Soto, 2010; Souza Silva y Brito de Mello, 2018; Stefoni, Acosta, Gaymer, Casascordero, 2008).
En el caso particular de la Argentina, los estudios sobre los procesos de integración educativa de los inmigrantes encuentran que los adolescentes, particularmente los oriundos de países limítrofes, enfrentan mayores obstáculos que los nativos 3 para mantenerse dentro del sistema educativo una vez completada la escolaridad primaria. Durante la secundaria, por su condición étnico-racial y socioeconómica con frecuencia se sienten discriminados por sus pares y también por sus docentes (Beheran, 2012a y 2012b; Nobile, 2006; Novaro et al., 2008), lo cual impacta en los niveles de autoestima (Binstock y Cerrutti, 2014). También se ha señalado que las instituciones educativas a las que asisten son en general reticentes a adaptar sus currículos a contextos multiculturales de modo de fomentar el respeto a la diferencia (Beech y Prince, 2012; Beheran, 2012a y 2012b; Domenech, 2005; Novaro, Boston, Diez, y Hetch, 2008).
Paralelamente a estos aspectos, existe también evidencia de que en escuelas medias de gestión pública en áreas carenciadas del Área Metropolitana de Buenos Aires los estudiantes inmigrantes, particularmente los de origen boliviano, exhiben un mayor nivel de compromiso que sus pares nativos (Binstock y Cerrutti, 2016; Cerrutti y Binstock, 2012). Asimismo, alumnos de este origen experimentan la paradoja del optimismo inmigrante (Kao y Tienda, 1995), ya que reportan mayores expectativas educativas que sus pares nativos y que las que su situación socioeconómica haría esperar. La mayor dedicación y el menor ausentismo de estos estudiantes fueron rasgos destacados por directivos y docentes. Tanto su esmero como sus elevadas expectativas educativas demuestran que los estudiantes y las familias de origen boliviano conciben la educación como un canal privilegiado de movilidad social ascendente.
Un aspecto hasta ahora poco estudiado, en parte por la falta de información apropiada, ha sido el impacto de la condición migratoria en los niveles de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el dispositivo de evaluación de aprendizajes Aprender, 4 que se releva en Argentina desde el año 2016, apunta a establecer los niveles de desempeño alcanzados por los estudiantes en Lengua y Matemática.
Los resultados de dicho relevamiento para alumnos que están cursando el último año del ciclo secundario (quinto o sexto año según la jurisdicción y modalidad educativa) sugieren una leve desventaja en el rendimiento por parte de los estudiantes que residen en hogares con algún miembro extranjero. Sin embargo, dicho promedio encubre situaciones muy diversas en las que algunos grupos de inmigrantes se encuentran en franca desventaja. Ahora bien, es de notar que los estudiantes provenientes de hogares con inmigrantes se encuentran sobrerrepresentados en la población con bajo nivel socioeconómico. 5 Por ende, es probable que parte de estas diferencias observadas se deban a la influencia de sus rasgos socioeconómicos, incluyendo el clima educativo de sus hogares, 6 y no necesariamente a que enfrenten mayores dificultades en los procesos de enseñanza aprendizaje por su condición de extranjeros.
Otro aspecto fundamental a considerar en la evaluación de las diferencias en el rendimiento se refiere al acceso a circuitos educativos diferenciados de mayor o menor calidad en los que se insertan alumnos extranjeros, hijos de extranjeros y nativos. De existir estas diferencias, la escuela no podría ya mitigar el efecto de las desventajas socioeconómicas de sus estudiantes, sino que incluso podría potenciarlo.
El presente trabajo se propone contribuir al conocimiento de los procesos de integración educativa en el nivel medio de estudiantes inmigrantes en Argentina. El objetivo general es examinar en qué medida el origen migratorio de los estudiantes tiene un impacto neto en los niveles de aprendizaje, es decir, con independencia de otros rasgos socioeconómicos, familiares, educativos e institucionales que se asocian con los niveles de rendimiento. Asimismo, persigue explorar y comparar los procesos de integración educativa de estudiantes de la llamada primera y segunda generación inmigrante. 7 Específicamente, se propone: a) describir a los estudiantes que participaron del dispositivo en función de sus aspectos demográficos, socioeconómicos, familiares y de las características de las escuelas a las que asisten según origen migratorio; b) establecer los rasgos asociados al desempeño en Lengua y en Matemática, y c) estimar en qué medida las diferencias en el rendimiento de acuerdo al origen migratorio se mitigan (o acentúan) cuando se controlan rasgos significativos que impactan en los aprendizajes.
Inmigrantes en la Argentina
En 1914, casi tres de cada diez residentes en la Argentina eran extranjeros de origen mayormente europeo. Más adelante, cuando el flujo transatlántico cesó, el país comenzó a recibir inmigrantes de países limítrofes, aunque en cifras notablemente inferiores. Esta inmigración, que se vinculó estrechamente con una demanda de trabajo generada por economías regionales, los servicios personales y la implementación de un modelo de desarrollo de industrialización sustitutiva de importaciones (ISI), prácticamente no ha cesado desde entonces.
Con el correr de las décadas, y finalizando el siglo XX, ocurrieron tres fenómenos destacables en el mapa migratorio argentino: algunas corrientes prácticamente dejaron de arribar, otras se vigorizaron de manera notable y aparecieron nuevas corrientes sin tradición inmigratoria previa al país (Cerrutti, 2018). Sobre el primer proceso, más allá de la obvia reducción del tamaño de los colectivos transatlánticos, se destaca el escaso dinamismo de la migración oriunda de Chile y de Uruguay. En relación con el segundo proceso, se incrementó de forma considerable la presencia de corrientes inmigratorias tradicionales, como la paraguaya y la boliviana, que representan hoy casi un millón de personas en el país y la mitad de los extranjeros residentes. De hecho, los residentes paraguayos en la Argentina constituyen alrededor del 8,7% de la población total del Paraguay. En cuanto al tercer fenómeno, crece de manera notable la presencia de grupos no limítrofes, tales como los oriundos del Perú y, más recientemente, de Colombia, Ecuador, República Dominicana y Venezuela. 8Por último, aunque con una escala muy inferior, incrementan su presencia inmigrantes de países de otras regiones, como China, Senegal y Nigeria.
La integración social y económica de todos estos grupos es heterogénea. En primer lugar, se distinguen por el tiempo que llevan residiendo en el país: algunos colectivos arribaron hace décadas, por lo que ya han tenido hijos (y hasta nietos) argentinos, mientras que otros lo hicieron mucho más recientemente. También se distinguen por sus perfiles socioeconómicos, raciales y étnicos. En efecto, algunos colectivos superan con creces los alcances educativos de la población nativa, mientras que otros se encuentran en franca desventaja. Entre los primeros se encuentran los llegados más recientemente, como los venezolanos, colombianos y ecuatorianos, seguidos por los oriundos de Perú y Brasil. 9 Entre los segundos, los provenientes de Bolivia, Paraguay y Chile, corrientes inmigratorias tradicionales en la Argentina.
Los inmigrantes se distinguen en cuanto a la incidencia de privaciones materiales esenciales, como las necesidades básicas insatisfechas (NBI). Entre los grupos más numerosos, tanto peruanos como bolivianos exhiben las situaciones de vida más precarias: un 30 y un 27%, respectivamente, viven en hogares que poseen algún indicador de NBI. Otros grupos en situación de mayor vulnerabilidad son los provenientes de República Dominicana (con un 23%) y de Paraguay (20%). Para el resto de los inmigrantes el porcentaje de pobres estructurales es inferior al de los nacidos en la Argentina (16%).
El derecho a la educación de los inmigrantes
El derecho a la educación de la población inmigrante en la Argentina se encuentra regulado por un vasto corpus normativo de carácter internacional (convenciones y declaraciones ratificadas por Argentina, además de acuerdos regionales) así como por su propia legislación nacional. El marco jurídico que regula el derecho a la educación y a la no discriminación por motivos migratorios en la Argentina contiene numerosas normas. Entre ellos se destacan la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948 (en su art. 7), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de la Organización de Naciones Unidas (ONU) 10 y la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). También existen instrumentos regionales, como el Acuerdo de Residencia del Mercado Común del Sur (Mercosur), 11 que también establece el derecho al acceso a la educación de los migrantes en condiciones de igualdad con la población nativa del país receptor.
En el ámbito interno, desde el año 2004, se cuenta con una legislación migratoria que reconoce la migración como derecho y que establece el acceso a derechos a los migrantes en la Argentina con independencia de su situación migratoria y en un plano de igualdad con los nativos. Específicamente con relación a la educación, la Ley de Migraciones (25.871) (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2003) establece el derecho irrestricto al acceso a los establecimientos educativos para la población inmigrante cualquiera sea su condición de regularidad. 12 Por su parte, el Decreto Reglamentario 616/10 (2010) señala en su artículo 7 que el Ministerio de Educación dicta las normas y dispone las medidas necesarias para garantizar a los extranjeros, aun en situación de irregularidad migratoria, el acceso a los distintos niveles educativos con el alcance previsto en la Ley 26.206 (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2006).
En suma, la Argentina posee un marco normativo que confiere a los inmigrantes derechos educativos en un plano de igualdad con la población nativa y que en ningún caso la irregularidad migratoria puede ser impedimento para la admisión de estudiantes extranjeros en un establecimiento educativo, ya sea este público o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario o universitario. 13
Estudiantes inmigrantes en el sistema educativo argentino
Dado que la migración ocurre generalmente en edades adultas jóvenes, en contextos de alto dinamismo migratorio los adolescentes extranjeros constituyen una porción relativamente pequeña dentro del total de inmigrantes. En el caso argentino esto es efectivamente así, aunque en los últimos años dicho número se ha incrementado por la llegada constante de flujos migratorios. En 2010, ocasión del último censo de población, los adolescentes extranjeros entre 15 y 19 años contabilizaban 84.878, mayormente concentrados en el Área Metropolitana de Buenos Aires. En efecto, en la Ciudad de Buenos Aires el 14% de la población total es extranjera, y en el Conurbano Bonaerense alcanza el 8%.
Los datos censales indican que no todos los grupos de inmigrantes tienen las mismas chances de permanecer en el sistema educativo. El Gráfico 1 muestra esta variación en las tasas de asistencia escolar de los adolescentes de 15 a 19 años. Estas son considerablemente inferiores entre los inmigrantes de Paraguay, Bolivia, Chile, Uruguay y Perú, aunque superiores en el caso de adolescentes de otros orígenes
Gráfico 1. Argentina, 2010. Tasas de asistencia escolar de la población de 15 a 19 años de edad por país de nacimiento Fuente: elaboración propia a partir de Redatam, Censo Nacional de Población y Vivienda, 2010.
En suma, en términos normativos, la Argentina garantiza a los inmigrantes el acceso a la educación pública gratuita en todos los niveles educativos y sin embargo no todos los inmigrantes tienen las mismas posibilidades para permanecer y avanzar dentro del sistema. Vale entonces preguntarse en qué medida la condición migratoria influye en los aprendizajes de los estudiantes.
Datos y métodos
Para responder este interrogante, el presente estudio se basa en un análisis cuantitativo, descriptivo e inferencial de los datos del dispositivo Aprender 2017. Se emplearon para ello los registros de un total de 440.564 evaluaciones realizadas a nivel nacional con alumnos de quinto y sexto año que asisten a escuelas secundarias públicas y privadas de modalidades generales y técnicas. Inicialmente se establece el peso relativo de los distintos grupos considerados de acuerdo con su origen y se describen sus características demográficas, socioeconómicas y familiares distintivas. Seguidamente, se compara el tipo de escuela a la que asisten los alumnos con diversos orígenes, contemplando el ámbito de gestión (público o privado), el porcentaje de alumnos en situación socioeconómica vulnerable y el porcentaje de alumnos de origen extranjero.
Luego de esta caracterización general, se analizan los puntajes obtenidos en las pruebas de aprendizaje en Lengua y Matemática y se comparan los estudiantes extranjeros e hijos de extranjeros de diversos orígenes con los estudiantes argentinos con ambos padres argentinos. Para facilitar el análisis se decidió establecer como línea de corte el puntaje definido como «por debajo del nivel de conocimiento satisfactorio» establecido por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación tanto para Lengua como para Matemática. 14
Seguidamente, se examinan las asociaciones bivariadas entre rasgos demográficos, socioeconómicos, familiares e institucionales y los niveles de aprendizaje en Lengua y Matemática. A partir de la constatación de estas fuertes vinculaciones es que se procura responder si las brechas en los aprendizajes pueden ser producto de diferencias en la composición social de los distintos grupos migratorios.
Dadas las marcadas diferencias en los niveles de aprendizaje promedio en las distintas jurisdicciones del país, y teniendo en cuenta la fuerte concentración de los estudiantes de origen extranjero en el Área Metropolitana de Buenos Aires, 15 el análisis que se presenta se refiere a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a la Provincia de Buenos Aires.
El análisis multivariado se basa en modelos de regresión logística binomial 16 que permiten estimar las probabilidades de obtener un puntaje por debajo del nivel satisfactorio en matemática o lengua. 17 La estrategia analítica se basa en examinar el efecto (y cambio) de la condición migratoria en el resultado de la prueba, a medida que se van adicionando variables (o grupo de variables) ya discutidas, que también influyen en el aprendizaje. Dado que los puntajes promedios obtenidos fueron muy disímiles, los modelos se estiman separadamente para la Provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Dado que el dispositivo Aprender fue aplicado en el ámbito escolar y que, por lo tanto, las observaciones se agrupan en escuelas, los modelos fueron estimados controlando por autocorrelación de las observaciones a nivel escolar. Este procedimiento permitió obtener errores estándares robustos, aunque no modificó la significación estadística de los coeficientes.
Resultados
Caracterización de los estudiantes que participaron del dispositivo Aprender
El 2,3% de los alumnos de quinto y sexto año del ciclo medio que participaron del dispositivo Aprender 2017 son extranjeros y 7,3% son nacidos en Argentina, pero con alguno de sus progenitores nacidos en el exterior. Al igual que lo que ocurre en la población en su conjunto, entre los estudiantes extranjeros o hijos de extranjeros predominan los oriundos de países limítrofes, particularmente de Bolivia y de Paraguay (Tabla A1 en Anexo). Vale destacar que para este análisis se distinguieron los estudiantes por su origen, aunque algunos colectivos debieron ser agrupados. 18
Mientras el 40,5% de los estudiantes nativos reside en el Área Metropolitana de Buenos Aires (5,1% en CABA y 35,4% en el Gran Buenos Aires [GBA]), entre los extranjeros dicho porcentaje es mucho más elevado: 71,3% (20,6% en CABA y 50,7% en el GBA). En la Ciudad de Buenos Aires el 26,6% de los estudiantes tiene origen extranjero (7,6% son extranjeros y 19,0% son hijos de extranjeros) y en la Provincia de Buenos Aires lo tiene el 12,2% (3,2% son extranjeros y 9,0%, hijos de extranjeros).
Uno de los principales predictores de las trayectorias y aspiraciones educativas de los jóvenes es el llamado clima educativo del hogar. Padres y madres con niveles educativos más altos no solo cuentan con mayores recursos económicos para solventar la educación de sus hijos, sino que también son más proclives a tener mayores expectativas educativas y a acompañar los procesos de aprendizaje de sus hijos. En la Argentina, los perfiles educativos de los inmigrantes son considerablemente heterogéneos (Cerrutti, 2018). Al analizar el clima educativo de los hogares en los que residen los hijos de inmigrantes o los adolescentes extranjeros que cursan quinto o sexto año de la escolaridad media, esta disparidad también se hace evidente. En efecto, el clima educativo del hogar de los oriundos de Bolivia o Paraguay es considerablemente más bajo que el de los adolescentes de otros orígenes o el de los estudiantes nativos (Gráfico 2).
Las desventajas socioeconómicas de los estudiantes oriundos de Bolivia y de Paraguay también se manifiestan en otras vulnerabilidades de carácter estructural. Entre ellas, por ejemplo, el porcentaje que reside en viviendas que no cuentan con conexión a la red de cloacas es significativamente más elevado. 19
El desarrollo de actividades económicas fuera o dentro del hogar por parte de los adolescentes, así como el desempeño de labores domésticas o de cuidados que pueden competir con los tiempos de dedicación al estudio, también varía de acuerdo al origen. Entre los oriundos de Bolivia (tanto extranjeros como hijos de extranjeros), quienes fuera o dentro del hogar desarrollan tareas de cuidado o labores domésticas constituyen alrededor del 70%, mientras que en el resto de los estudiantes de origen extranjero no alcanza al 50% (no se muestra en las tablas).
Gráfico 2. Argentina. Estudiantes de quinto y sexto año que participaron del dispositivo Aprender 2017 según clima educativo del hogar y origenmigratorio Fuente: elaboración propia a partir de datos de Aprender 2017.
Los circuitos educativos
Las notables diferencias en los rasgos socioeconómicos y en los emplazamientos de los estudiantes de origen extranjero repercuten en el tipo de escuela a la que concurren. El porcentaje de estudiantes que asiste a establecimientos de gestión pública varía entre alrededor de un 88,0% (nacidos en Bolivia o hijos de padres bolivianos y nacidos en Paraguay) y un 50,3% (nacidos en países no limítrofes). Los estudiantes nativos se encuentran en una situación intermedia (67%).
Otro aspecto que denota diferencias en los contextos escolares es la composición social de los compañeros y compañeras de su escuela. Los alumnos de origen boliviano y paraguayo asisten en mayor proporción que cualquier otro grupo a escuelas en las que un 40,0% o más de sus compañeros proviene de hogares de bajo nivel socioeconómico (Gráfico 1 en Anexo).
Los estudiantes de origen boliviano y paraguayo no solo se concentran en mayor medida en escuelas de gestión pública con poblaciones más desfavorecidas económicamente, sino que en ellas la presencia de extranjeros es considerablemente más elevada (Gráfico 3). Cuatro de cada diez nacidos en Bolivia asisten a escuelas en las que al menos el 40% de sus compañeros y compañeras de año son extranjeros. Solo entre los hijos de bolivianos y los nacidos en Perú, este porcentaje es algo más reducido, pero continúa siendo elevado (cercano al 30%).
Estas circunstancias se asocian en parte a cuán segregado espacialmente se encuentra cada colectivo migratorio. Como lo han mostrado otras investigaciones, los inmigrantes nacidos en Bolivia constituyen el colectivo con mayor grado de segregación espacial (Cerrutti, 2009; Mera, 2012 y 2014).
Gráfico 3. Argentina. Porcentaje de alumnos de origen extranjero en las escuelas a las que asisten los estudiantes de quinto y sexto año que participaron del dispositivo Aprender 2017 por origen Fuente: elaboración propia a partir de datos de Aprender 2017.
Los determinantes socioeconómicos y escolares del nivel de desempeño
Tanto el origen socioeconómico como algunas características de las escuelas y del entorno escolar aparecen fuertemente asociadas con los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Entre estudiantes cuyos progenitores no lograron completar la escuela primaria el porcentaje de los que no alcanzan el nivel básico en Lengua es el triple en comparación con los que tienen padres que alcanzaron el nivel superior o universitario. La influencia del clima educativo familiar se hace igualmente evidente en el desempeño en Matemática (Gráficos 4 y 5).
El hecho de trabajar, tanto fuera como dentro del hogar, también redunda negativamente en el rendimiento educativo. Esto se debe, en parte, a que los estudiantes que trabajan tienen mayores niveles de ausentismo y una menor dedicación a las tareas escolares. Asimismo, el hecho de tener que trabajar se vincula a una mayor vulnerabilidad económica del hogar. A modo de ejemplo, mientras que entre quienes no trabajan el 13,4% obtuvo bajo desempeño en Lengua y el 37,8% bajo desempeño en Matemática, entre los que trabajan fuera del hogar estos porcentajes ascienden a 23,8 y a 46,2%, respectivamente.
El acceso a internet en el hogar no solo constituye un indicador del nivel económico, sino también del acceso a una herramienta clave de obtención de información, de expresión y de comunicación. Contar con acceso a internet en el hogar se asocia al rendimiento educativo tanto o más que indicadores clásicos de pobreza estructural como contar con cloacas. Mientras el 14,9% de los estudiantes con acceso a internet obtuvo bajo desempeño en Lengua, entre los que no tienen acceso a ella, dicho porcentaje es del 26%. En el rendimiento en Matemática, la brecha es entre el 37 y el 54% (no se muestran en los gráficos).
Gráfico 4. Argentina. Porcentaje de los estudiantes de quinto y sexto año que participaron del dispositivo Aprender 2017 con desempeño por debajo del nivel básico por clima educativo del hogar. Lengua Fuente: elaboración propia a partir de datos de Aprender 2017
Por otra parte, el entorno socioeconómico de la escuela también aparece asociado a los desempeños de los estudiantes tanto en las pruebas de Lengua como en las de Matemática. Quienes asisten a escuelas con entornos más desfavorecidos en términos socioeconómicos son más proclives a exhibir un bajo desempeño académico. 20 Por ejemplo, el porcentaje de alumnos con bajo desempeño en Lengua en escuelas con pares socioeconómicamente desfavorecidos (más del 40% de nivel socioeconómico bajo) es significativamente más alto que en otras escuelas (33,8 contra 12,6%, respectivamente). Lo mismo ocurre al considerar los resultados en Matemática: seis de cada diez estudiantes de escuelas en entornos más desfavorecidos no alcanzaron un nivel básico en dicha asignatura (Gráfico 6).
Algo similar ocurre al considerar el ámbito de gestión de las escuelas. En las escuelas de gestión privada el porcentaje de alumnos con bajo desempeño en Lengua es menor que en las escuelas de gestión pública (8,4 contra 22,8%) y lo mismo ocurre en Matemática (26,2 contra 49,1%) (no se muestra en gráficos). Esta asociación encubre en parte una diferencia en la composición socioeconómica de los estudiantes, aspecto que merece ser analizado en mayor profundidad mediante un enfoque multivariado.
Gráfico 5. Argentina. Porcentaje de los estudiantes de quinto y sexto año que participaron del dispositivo Aprender 2017 con desempeño por debajo del nivel básico por clima educativo del hogar. Matemática Fuente: elaboración propia a partir de datos de Aprender 2017.
Gráfico 6. Argentina. Porcentaje de estudiantes de quinto y sexto año que participaron del dispositivo Aprender 2017 con desempeño por debajo del nivel básico en Lengua y Matemática de acuerdo al porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico bajo en su escuelaa Nota: a Se trata del porcentaje de alumnos con nivel económico-social (NES) bajo en su año de estudio. Se construyó a partir del nivel educativo de los padres, tenencia de bienes de consumo y confort y tenencia de libros en el hogar. Fuente: elaboración propia a partir de datos de Aprender 2017.
Brechas en los aprendizajes por origen migratorio
Los resultados de las pruebas de aprendizaje indican diferentes niveles de logro promedio en Lengua y Matemática. Denotan también marcadas distancias en función de la jurisdicción en la que residen, ya que ellas son las que gestionan sus propios sistemas educativos. Por dicho motivo es que resulta conveniente focalizar el análisis en los dos distritos con mayor concentración de inmigrantes, CABA y Provincia de Buenos Aires. 21 Los alumnos que asisten a establecimientos educativos en la CABA se han visto muy favorecidos en comparación con sus pares en otras jurisdicciones del país. Este desempeño no puede desvincularse de los niveles de ingresos de esta jurisdicción y de sus mayores estándares de vida.
Los niveles de aprendizaje difieren de manera notable en los dos distritos considerados. En la Provincia de Buenos Aires, el porcentaje de alumnos con bajo rendimiento es superior al de la CABA, con independencia del origen de los estudiantes (Tabla 1). La mayoría de estos grupos exhiben un rendimiento menor al de los nativos, aunque algunos grupos los superan. En el caso de Lengua son los alumnos extranjeros de países limítrofes quienes muestran los desempeños más bajos. Sin embargo, este no es el caso de alumnos extranjeros de otros orígenes (aunque, como se vio, se trata de un grupo minoritario). El desempeño mejora en el caso de los hijos de extranjeros de estos mismos orígenes. Más aún, algunos grupos de segunda generación exhiben un desempeño más favorable que el de los estudiantes nativos (como es claramente el ejemplo de los nativos con algún progenitor peruano).
| Origen | Matemática | Lengua | ||
| CABA | Provincia de Buenos Aires | CABA | Provincia de Buenos Aires | |
| Nativos | 19.9 | 40.1 | 7.7 | 16.1 |
| Nacidos en Bolivia | 35.5 | 54.2 | 21.6 | 32.0 |
| Hijos, bolivianos | 28.7 | 45.1 | 15.0 | 20.2 |
| Nacidos en Paraguay | 44.8 | 61.0 | 19.7 | 27.5 |
| Hijos, paraguayos | 34.1 | 49.2 | 13.9 | 20.1 |
| Nacidos en Perú | 33.9 | 51.5 | 17.8 | 27.1 |
| Hijos, peruanos | 30.7 | 41.0 | 14.2 | 13.3 |
| Nacidos en otros países limítrofes | 24.8 | 49.5 | 11.4 | 28.2 |
| Hijos, otros países limítrofes | 23.1 | 40.7 | 8.2 | 14.3 |
| Nacidos en otros países | 20.1 | 39.2 | 18.7 | 17.7 |
| Hijos, otros países | 17.4 | 45.1 | 7.4 | 21.8 |
| TOTAL | 22.5 | 41.0 | 9.5 | 16.6 |
Es muy probable que los adolescentes extranjeros de orígenes socioeconómicos bajos sean quienes estén aún transitando el período de adaptación a la sociedad de destino. Si el tiempo de residencia en la Argentina ha sido breve y estos alumnos provienen de hogares con bajo clima educativo, es altamente probable que esta adaptación tenga un impacto en el proceso de aprendizaje.
El desempeño en Matemática ha sido para todos significativamente inferior al que tuvieron en Lengua, y las diferencias entre grupos de acuerdo con su origen son más pronunciadas (Tabla 1). También se observa que los hijos de extranjeros aventajan siempre a los extranjeros de sus mismos orígenes, reforzando la existencia de un proceso de integración positiva.
Un análisis multivariado de los resultados de aprendizaje
¿En qué medida las diferencias en el rendimiento detectadas entre los grupos se deben a que las poblaciones tienen perfiles marcadamente diferentes? O, más precisamente, ¿las diferencias en el rendimiento persistirían si las poblaciones de origen extranjero fueran igualadas en sus características familiares, socioeconómicas y del ámbito escolar a las de los nativos? Para responder este interrogante se estimó un modelo de regresión logística binomial que predice la probabilidad de que un estudiante obtenga un puntaje por debajo del nivel satisfactorio en Lengua y en Matemática en función de su origen migratorio y de las siguientes características: el sexo, la edad, si reside con la madre o el padre, el clima educativo del hogar, la condición de actividad del estudiante, y de la disponibilidad de cloacas en el hogar de residencia. Asimismo, se incluyeron rasgos relativos a las escuelas a la que asiste: el ámbito de gestión (público o privado), si es o no una escuela técnica, y el porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico bajo que asiste a la escuela. Se realizaron modelos anidados de modo de apreciar el efecto de la adición de variables al modelo más restringido solo con la variable origen migratorio del estudiante.
La Provincia de Buenos Aires
El primer modelo de la Tabla 2 que predice el desempeño en Matemática solo incluye el origen de los estudiantes y obviamente arroja resultados similares a los presentados en la Tabla 1. La inclusión del sexo y de la edad de los estudiantes matiza en parte estos resultados (Modelo 2). Ambas variables son en sí mismas estadísticamente significativas, lo que indica que tanto los varones como los estudiantes más jóvenes (es decir, quienes no repitieron o interrumpieron sus estudios) tienen una menor probabilidad de alcanzar bajos puntajes.
Al considerar los contextos familiares, es decir, con quién vive el estudiante y el clima educativo de su hogar, la asociación entre origen migratorio y desempeño en Matemática se altera (Modelo 3). Esto significa que, si los estudiantes compartieran los mismos orígenes familiares en términos del máximo nivel de enseñanza alcanzado por sus progenitores, las diferencias en el rendimiento entre aquellos que tienen origen extranjero y los nativos disminuirían de manera significativa. En el caso particular de los hijos de extranjeros, si compartiesen los perfiles, las diferencias con los estudiantes nativos desaparecerían (con la excepción de los hijos de paraguayos y peruanos).
Cuando se contempla un rasgo vinculado a la pobreza estructural, como que la vivienda cuente o no con cloacas, los resultados prácticamente no se alteran, a pesar de que el efecto de la variable sea significativo. En efecto, contar con dicho servicio se asocia positivamente con el rendimiento educativo, y su inclusión como variable de control matiza muy levemente los efectos vinculados al origen migratorio (Modelo 4).
| Modelo 1 | Modelo 2 | Modelo 3 | Modelo 4 | Modelo 5 | Modelo 6 | |||||||
| Exp (B) | E.E.Robusto | Exp (B) | E.E.Robusto | Exp (B) | E.E. Robusto | Exp (B) | E.E.Robusto | Exp (B) | E.E.Robusto | Exp (B) | E.E.Robusto | |
| Condición migratoria (nativos) | ||||||||||||
| Nacidos en Bolivia | 2,162*** | 0,18 | 1,821*** | 0,158 | 1,392*** | 0,122 | 1,314*** | 0,114 | 1,256*** | 0,110 | 1,119 | 0,107 |
| Hijos, bolivianos | 1,344*** | 0,08 | 1,295*** | 0,079 | 0,980 | 0,058 | 0,950 | 0,056 | 0,909* | 0,053 | 0,848*** | 0,048 |
| Nacidos en Paraguay | 2,510*** | 0,17 | 2,216*** | 0,157 | 1,630*** | 0,117 | 1,589*** | 0,115 | 1,560*** | 0,112 | 1,379*** | 0,103 |
| Hijos, paraguayos | 1,501*** | 0,07 | 1,464*** | 0,067 | 1,127*** | 0,051 | 1,119*** | 0,050 | 1,114** | 0,050 | 1,172*** | 0,053 |
| Nacidos en Perú | 1,854*** | 0,23 | 1,665*** | 0,213 | 1,620*** | 0,211 | 1,607*** | 0,209 | 1,577*** | 0,207 | 1,461*** | 0,205 |
| Hijos, peruanos | 1,106 | 0,09 | 1,091 | 0,092 | 1,227** | 0,106 | 1,217** | 0,106 | 1,208** | 0,105 | 1,205** | 0,106 |
| Nacidos en Chile, Brasil y Uruguay | 1,435*** | 0,17 | 1,250* | 0,155 | 1,242* | 0,157 | 1,245* | 0,157 | 1,227* | 0,154 | 1,228 | 0,156 |
| Hijos, Chile, Brasil y Uruguay | 1,085* | 0,05 | 1,057 | 0,053 | 0,993 | 0,052 | 0,996 | 0,053 | 0,992 | 0,052 | 0,983 | 0,053 |
| Nacidos en otros países | 0,911 | 0,11 | 0,815* | 0,099 | 1,025 | 0,121 | 1,013 | 0,120 | 1,009 | 0,119 | 1,048 | 0,121 |
| Hijos, otros países | 1,151** | 0,08 | 1,136* | 0,080 | 1,211*** | 0,083 | 1,191*** | 0,083 | 1,192*** | 0,083 | 1,194** | 0,082 |
| Caract. sociodemográficas | ||||||||||||
| Sexo (mujer) | ||||||||||||
| Varón | 0,637*** | 0,011 | 0,646*** | 0,011 | 0,649*** | 0,011 | 0,632*** | 0,011 | 0,644*** | 0,011 | ||
| Edad (18 y más) | ||||||||||||
| 17 años o menos | 0,323*** | 0,008 | 0,403*** | 0,010 | 0,410*** | 0,010 | 0,419*** | 0,010 | 0,514*** | 0,013 | ||
| 18 años | 0,417*** | 0,011 | 0,499*** | 0,013 | 0,506*** | 0,013 | 0,514*** | 0,013 | 0,615*** | 0,016 | ||
| Caract. familiares | ||||||||||||
| Con quien vive (madre y padre) | ||||||||||||
| Vive sólo con la madre | 1,089*** | 0,019 | 1,090*** | 0,019 | 1,091*** | 0,019 | 1,026 | 0,018 | ||||
| Vive sólo con el padre | 1,169*** | 0,042 | 1,176*** | 0,042 | 1,176*** | 0,042 | 1,105*** | 0,040 | ||||
| Vive sin madre ni padre | 1,202*** | 0,056 | 1,227*** | 0,057 | 1,214*** | 0,057 | 1,071 | 0,051 | ||||
| No se sabe | 1,534*** | 0,049 | 1,461*** | 0,048 | 1,448*** | 0,047 | 1,361*** | 0,045 | ||||
| Nivel educativo del hogar(secundaria incompleta) | ||||||||||||
| Secundario completo | 0,789*** | 0,015 | 0,801*** | 0,016 | 0,804*** | 0,016 | 0,872*** | 0,017 | ||||
| Universitario |
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